L'approccio di Rosa e Carolina godette del sostegno di pedagogisti e politici del loro tempo, primo fra tutti Giuseppe Lombardo Radice | vedi UNITÀ 3, p. 85 |, che lo preferiva a quello di Maria Montessori. È stato però bersaglio anche di alcune critiche, che per esempio ne hanno evidenziato la mancanza di sistematicità. D'altra parte, questa non fu mai una pretesa delle due educatrici, che si ispirarono a riferimenti diversi, riformulandoli per i propri scopi e al servizio di principi educativi che puntavano alla realizzazione integrale dei bambini.
1.3 LE TEORIZZAZIONI PIÙ BRILLANTI
Tutte le sperimentazioni pratiche che abbiamo fin qui esaminato sono accompagnate da un impegno teorico finalizzato a illustrarne e sostenerne i principi pedagogici. Alcuni contributi si distinguono per l'alto livello di originalità e compiutezza raggiunto. Inizieremo qui ad addentrarci in questo universo, per poi, nei successivi capitoli, dedicare uno spazio maggiore ad alcune proposte: quella di Maria Montessori, la voce italiana più autorevole dell'attivismo pedagogico – che tuttavia intrattenne un rapporto complesso con il fenomeno delle "scuole nuove", di cui criticava l'assenza di rigorosi principi scientifici –, quella di Édouard Claparède, precursore della psicologia dello sviluppo, e quella di Célestin ed Élise Freinet, che si distingue per l'elevato livello di consapevolezza delle implicazioni politiche delle pratiche educative. Infine approfondiremo il pensiero di John Dewey, l'esponente più insigne dell'attivismo.
La scuola per la vita: Ovide Decroly
Come altri autori e autrici appartenenti all'attivismo, Ovide Decroly (1871-1932) è un medico e approda all'educazione attraverso lo studio dei processi cognitivi e psicologici associati all'apprendimento. Opera in Belgio, dedicandosi dapprima ai bambini disabili, per poi ampliare i suoi interessi a tutti gli altri. Nel 1907 apre a Bruxelles l'École de l'Ermitage. La sua proposta, molto influenzata dal positivismo | vedi APPROFONDIAMO |, la corrente dominante nella cultura scientifica del tempo, parte da un presupposto fondamentale: per essere efficace, la didattica deve basarsi sulla natura psicologica del bambino. Questa considerazione era sufficiente a mettere in discussione l'intera impostazione della scuola tradizionale: una scuola incentrata sulla prospettiva dell'adulto, eccessivamente verbalista, ovvero fondata sull'apprendimento mnemonico e meccanico, e che proponeva un sapere frammentato nei suoi elementi costitutivi. Per superare questi limiti, Decroly sostiene che l'insegnamento deve aderire al modo di conoscere specifico dei bambini e quindi muovere dal concreto all'astratto, sulla base di tre passaggi:
